• 新闻热点
  • 文化视野
  • 主题活动
  • 文件资料
  • 百姓关注
  • 民间风俗
  • 文化艺术
  • 教育科研
  • 古都名人
  • 旅游出行
  • 范文大全
  • 文档下载
  • 当前位置: myyuju个人图书馆 > 民间风俗 > 正文

    论教师教育改革的院校支持系统

    时间:2021-01-19 07:45:33 来源:myyuju个人图书馆 本文已影响 myyuju个人图书馆手机站

    摘要:面对近年来我国各级各类教师教育改革中发生的不同程度的阻抗现象,作为集体行动的教师教育改革迫切需要师范院校和中小学校提供必要的支持、信任、理解、宽容,规避标签效应、克服刻板印象、扭转污名化倾向以及减少利益算计心理等,确保教师教育改革取得预期成效,真正提高教师教育质量,推进整个教育事业的良性运行与和谐发展。

    关键词:教师教育改革;社会支持;标签效应;刻板印象;污名化倾向

    中图分类号:G40 文献标识码:A 文章编号:1001-4608(2012)05-0025-05 收稿日期:2012-08-04

    基金项目:教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目(12JZD046);江苏省高校哲学社会科学重点研究基地重大项目“社会学视野下的中国教育改革研究”

    作者简介:杨跃,博士,江苏省高校哲学社会科学重点研究基地南京师范大学教育社会学研究中心研究人员,南京师范大学教师教育学院教授210097

    “社会支持(social support)”是心理学、医学、社会学、经济学、法学等众多学科关注的一个多维复杂概念,指来自个人之外的各种支持的總称,包括正式支持和非正式支持;也有研究者将其分为客观可见或实际的支持(包括物质的直接援助和社会网络、团体关系的存在和参与)以及与个体主观感受密切相关、可体验到的情感支持(如个体在社会中受到尊重、支持和理解的情感体验和满意程度等)两大类。

    虽然人们对“社会支持”和“社会支持系统”的界定、分类等认识多有不同,但因“社会支持”一语最早和个体的生理、心理、社会适应能力等相关联,故已有研究更多聚焦于相对意义上的弱势群体及个体(如城市外来流动人口、下岗女工、农村留守儿童、艾滋病患者、残疾人等),将社会支持系统看作个体应对压力时的社会资源,对个体身心有普遍的增益作用,能够通过个体内部认知系统屏蔽、缓冲或防止压力事件的消极影响,使个体在互惠的社会网络系统中通过信息、情感交流,相信自己被尊重、被关心、被爱、有价值,从而增强个体资源、提高应对压力的能力;教育研究中更多关注中小学教师及其专业发展的社会支持系统,如有研究者指出:“对教师而言,教师的社会支持系统主要包括学校、家庭、社会三方面对教师的支持所构成的社会关系网络系统,包括:教师在学校内的领导关系、同事关系和学生关系等,在家庭里的夫妻关系、亲子关系、亲属关系等,以及和社会接触中的朋友关系、合作关系、咨询关系等。”

    这些研究均已将“社会支持”的意涵扩展为“为特定群体或个人提供精神和物质资源以帮助其摆脱生存或发展困境的社会行为總和”;但支持对象仍多囿于主体行动者,关涉支持某项社会行动的研究相对欠缺。事实上,教育改革作为一项实践行动,面对正在或可能遭遇的种种阻抗,迫切需要思量和建构包括政策导向、体制建立、资源配置、文化生态、舆论营造等在内的整体意义上的社会支持系统。本文借鉴“社会支持”的概念语义,将教师教育改革中作为教师教育“产品”的“生产者”与“消费者”的师范院校与中小学校在发挥其可能的援助、扶持和支撑作用中表现出的各种社会心理因素總和称为“教师教育改革的院校支持系统”;通过考察近年来我国各级各类教师教育改革中发生的某些阻抗现象,分析作为一项集体行动的教师教育改革需要从院校支持中赢得怎样的信任、认同、理解与宽容。

    一、规避标签效应,注重考核教育学术素养

    伴随义务教育普及和高等教育发展,我国教师教育从“旧三级”走向“新三级”,以教育硕士专业学位研究生教育为主体的学士后教师教育(即专门的师资培养机构对已具有学士学位的学生进行教师养成教育)得到迅猛发展。在教师教育大学化的发展趋势下,加强学士后教师教育,即是致力于提高教师的教育学术水平,推进教师专业发展。

    长期以来,教师教育的双学科专业性使得本科师范教育在四年有限时间内,试图用综合大学相同的教学时间完成两种学科专业的培养目标,无论如何都是艰难的,很容易造成“学术性先天不足、师范性又后天失调”“两败俱伤”的结果。延长培养时间、拓展培养空间、加强学士后教师教育,显然有助于解决这一难题。其实,学术性和师范性不是非此即彼的对立关系,教师作为专业人员所必须具有的、不可替代的专业素养既包括学科素养,也包括教育素养,二者缺一不可,核心则是二者自然融合后形成的教育学术素养。瑞士心理学家皮亚杰曾经提问:“对一个8岁孩子教授数学和教授大学生高等数学相比,谁难度更大?”讨论结果是“难度相当”,两种教师需要的数学专业知识可能差别很大,但他们在教育教学方面的学问则是相同的,这种学问就是“教育学术”。

    在学科专业与教育专业有机融合的基础上培养高素质的基础教育教师,重视、加强教育学术能力培养,使教学的专业性乃至教师教育的专业性真正得到社会的认同与尊重,是学士后教师教育的发展走向和责无旁贷的重任。新世纪以来,国内多所师范大学相继推出“4+2”、“4+1+2”、“3+3”、“4+3”等多种培养模式,纷纷在课程设置、实施、评价等环节着力彰显“教学是一项学术性事业”的改革理念,注重对研究生熏染“以教育学术为业”的专业追求,并切实提高研究生的教育科研素养和学术能力。然而,需要研究生在求学期间投入大量时间和精力磨炼、提高的教育学术素养,在求职中并没有明显的“用武之地”。比如,中小学校在招聘教师时大多并不重点考察应聘者的学位论文质量及其教育科研素质,虽然研究生学历越来越成为求职者必不可少的条件(特别是在教育发达地区和高水平学校),但更像一种“标签”,求职者需要接受的严格考核仍然主要集中于学科知识(比如应聘者参加的考试中会出现大量的高考题);近年来分量越来越重、形式越来越灵活多样的教育理论知识及教育实践能力的考察,值得称道,但对应聘者教育学术能力的考察仍然明显不足,这不能不令人遗憾,因为评价的“指挥棒”会直接影响初衷良好的改革能否坚持到底。

    二、克服刻板印象,坚持公平公正、一视同仁

    西方国家开展的学士后教师教育一般都是授予教育硕士专业学位。我国继1997年面向在职教师开展教育硕士专业学位研究生教育后,又于2009年开始了面向应届本科师范毕业生的全日制教育硕士专业学位研究生教育。发展教育硕士专业学位教育是一项符合教师人才需求和教师教育规律的改革举措,也是培养应用型、复合型高素质教师的重要渠道。

    专业学位(professional degree)不同于学术学位(academic degree)。国务院学位办1996年5月在《关于开展教育硕士专业学位试点工作的通知》中指出:“教育硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专业性学位,主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才,教育硕士与现行的教育学硕士在学位上处于同一层次,但规格不同,各有侧重。该学位获得者应具有良好的职业道德,既要掌握某门学科坚实的基础理论和系统的专业知识,又要懂得现代教育基本理论和学科教学或教育管理的理论及方法,具有运用所学理论和方法解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题的能力。”可见,“教育硕士”与“教育学硕士”是层次与质量相同、但规格与类型不同的两种学位类型,教育硕士专业学位侧重培养善于发现和解决教育实际问题、具有教育学术能力的应用型高层次专业教师。

    无论从西方发达国家经验还是我国基础教育发展对教师专业人才素质要求的实际来看,教育硕士专业学位教育理应成为我国教师教育改革的新路向。然而,大众由于对“专业学位”存有一种根深蒂固的刻板印象,会认为其“学术水平低”,这种储存在大众集体记忆中、难以改变的心理倾向被心理学家喻为“无法被激励和改变的懒汉”,对教育硕士专业学位研究生教育会产生“雪上加霜”般的负面影响。

    如前所述,由于大众(甚至中小学校的领导和教师自身)对教师首应具备教育学术能力缺乏正确认识,在理解和考察“教师的学术水平”时往往会将其曲解为学科领域的学术水平,将专业人才培养中强烈的实践取向误解为“不重视学术能力培养”,进而又泛化地理解为“专业型人才的学术素养要弱于学术型人才”。全日制教育硕士专业学位研究生在毕业求职中的遭遇表明,尽管中小学校在招聘教师时很少对求职者的教育学术能力进行专门而细致的考察,但招聘者心目中仍会看重求职者的学术能力,更加令人遗憾的是,对纯学科领域的学术能力的无意识倚重是通过—个被误解甚至扭曲了的学位性质来简单加以判定。事实上,我国近年来蓬勃开展的教育硕士专业学位教育,在本科师范教育基础上,进一步有针对性地制订培养方案、设计课程体系、确定教学内容、改进教学方法,重视教师知识养成的临床性、现场性和实践性,通过加强案例教学、模拟训练、顶岗实践等教学形式,重点培养和锻炼学生在运用教育专业知识、解决教育实践问题的过程中,提升教育学术水平,考核环节也是侧重评价学生的教育专业综合素养与实践能力,致力于提高毕业生的教育专业素养。这些在人才培养目标、课程体系设置等方面极力突显的实践性、专业性(职业性)等特点是非常符合中小学校对教师人才的素质要求的;但是,毕业研究生若在求职中因大众对“专业学位”的刻板印象而屡屡受挫的话,这种刻板印象不仅会进一步固化,而且将直接影响教育硕士专业学位研究生教育能否可持续发展,迫切需要中小学校主动克服刻板印象、公平公正地招聘高素质教师,发挥对社会大众的示范作用。

    三、扭转污名化倾向,宽容改革的暂时缺失

    社会学家戈夫曼(Goffman)将“污名(stigma)”视为刻板印象的最初建构和社会歧视的起点,个体或群体因具有某种社会不期望或不名誉的特征(如为其所属文化不能接受的状况、属性、品质、特点或行为等)而被贴上贬损性标签,受到不公正待遇,进而产生羞愧、耻辱感。污名化(stigmatization)涉及贴标签、刻板印象、隔离、地位丧失和歧视等要素,是强势的实施污名者(stigmatizer)通过贴标签(1abeling)而将被污名者(stigmatized person)的某些负性特征刻板印象化并加以维持的群体互动过程。现实生活中对特定群体或个体(如身体缺陷者、特殊疾病患者、贫穷者、流动人口子女等)实施污名化的现象屡见不鲜;其实,现代社会中被赋予污名的对象并不局限于群体或个体,事物、技术、组织、制度设置等都可能被污名。

    20世纪90年代以来,在深刻的历史背景及多种复杂因素的作用下,教师教育改革在酝酿、发起之初,对改革对象的认知便伴有显示其不名誉特征(所谓“弊端”、“不足”)的污名化倾向;随着对现实状况的片面感知、标签固着以及对理想与现实差异的分类命名、话语建构,不平等的分类图式和结构进一步正当化,被纳入秩序建构与实践运作之中并逐渐内化为行动者的心智图式和性情倾向。比如,“师范教育”与“传统”、“封闭”、“非专业教育”等特点,“教育类课程”与“抽象”、“空洞”、“脱离实际”等特性,“教育理论研究者”与“远离中小学教育”等特质之间似乎“理所当然”的关联,便不啻为一种污名化倾向,致使相关的制度文化、组织机构、群体被连带上种种负性特征,原本客观中性的语词内涵则渐遭贬损、诋毁,进而固化为污名化的叙事和话语系统。又如,师范教育中“老三门课程”因教师个人德能差异而产生的质量问题被整体性放大,形成关涉“师范教育”及“教育类课程”的集体性负面形象,在改革意识形态背景下,这些存在不足与弊端的事物、机构、人群等便成为改革动议聚焦的对象,对改革对象的片面认知和标签化使得个体性不足被重新定义和阐释为集体性灾难,甚至转化为结构性的文化固着与偏见,呈现出明显的集体行动色彩,正如苏珊·桑塔格从癌症患者的亲身体验出发深刻指出的,疾病本身并不可怕,可怕的是人们看待疾病的方式;人们往往给疾病赋予了太多本不应当的隐喻、象征乃至污名。

    人在社会互动中需要对其自身和他人的社会位置和属性进行有效识别,社会行动者在区分“我物”与“他物”、“我群”与“他群”时获得的共识性概念及其呈现的差异便形成不平等的符号边界。教师教育改革语境下,围绕“谁是合格的教师教育者”而形成的“我群”与“他群”意识以及个体知识结构、学术重心等方面的差异逐渐演变为成员的身份标识,对“没学科者”和“纯学科者”的污名化倾向便是这种社会分类的结果,成为教师教育秩序建构中的新隐喻。虽然这种日益凸显的身份污名不至于像性别、行业、种族、地域污名等那样会导致被污名者产生对社会的隔离感、敌意、不信任乃至反社会行为,但就教师教育改革本身而言,这种污名化倾向的蔓延会使被污名的组织、群体受到正面形象的损害,蒙受强烈的无助感、无能感乃至羞耻感,在改革的利益调整中也难以获得尊重和权益保障,更容易受到某种程度的制度性排斥。这种排斥和剥夺会随着改革的深入进一步合法化,旧秩序中相关事物的某些功能障碍即逐渐演变为制度性的隔离与排斥,乃至形成新的压迫性力量,固化进教师教育文化记忆中“存档”,最终阻碍改革取得预期成效。

    当污名出现时,人们势必会寻找有力的社会支持来加以应对;为此,教师教育改革中不同程度的污名化倾向亟待有意识地扭转,才能有效减少因遭遇疏远、对立或排斥而不能顺利扮演改革要求之新角色的边缘群体对改革的阻抗,真正提高教师教育质量、推进整个教育事业的良性运行与和谐发展。

    四、减少利益权衡,谋求合作双赢

    利益是人和社会发展的驱动力量之一,人们奋斗的一切都与他们的利益有关。任何改革在本质上都是利益的分化、调整和重新整合、分配,改革的动力归根到底也来自于各方利益相关者对改革预期收益和成本的权衡,改革的进程则是各方利益相关者根据自身对改革即期和预期收益以及自己与他人之间损益关系的判断而进行的博弈过程,改革的成效则取决于各方利益平衡和协调的程度和水平。

    近年来教师教育改革中对原有组织结构和运行机制的调整必然导致既有利益格局的重塑;即使改革理念能够得到广泛赞同,但若缺乏真正在机制调整中加以体现的利益支撑,理念仍然难以产生实践效应。任何利益关系的形成与博弈都离不开利益相关者及其维护利益的行为活动;作为集体行动者的院校(师范院校及其内部机构和中小学校)和作为个体行动者的教师(师范院校和中小学校的教师),面对层出不穷的教师教育改革举措,也会首先考虑自身的改革成本与收益,也同样期待自身收益最大化、成本最小化的人性需求能够得到满足。比如,近年来教师教育课程改革此起彼伏、如火如荼,其中,实践性课程的改革更是重中之重。各级各类师范院校在教育实践课程的目标、形式、内容、资源、实施、评价等方面,积极探索与中小学校建立合作伙伴关系,在加强师范生教育实践能力培养上取得一定成效,但始终难以规避不同程度的利益冲突。

    高师院校希望师范生通过教育实践能进一步增强对教育事业的热爱和教书育人的责任感,全面了解教师职业生活,锻炼和提高独立从事基础教育工作的能力,甚至还希望师范生通过开展教育调查、行动研究等方式,受到教育研究意识、方法和能力的熏染和锻炼,为成长为新时代要求的研究型教师奠定基础。然而,当走进教育现场时,师范生会在心理、角色和行为等方面遭遇激烈的冲突,需要指导教师在角色转换、人际关系、学科教学、班主任工作等方面给予及时、适恰的指导;实践中遇到的问题又往往没有现成的答案,需要指导教师充分利用多学科理论知识及实际工作积累的缄默知识,通过问题框定、行动示范等进行言传身教。这不仅对中小学指导教师的指导热情、理论素养等构成严峻挑战,而且由于长期以来,我国大学与中小学校的管理体制不同,关系相对疏远,缺乏互惠互利的合作基础和协同意识,大学也几乎没有资格对中小学指导教师选拔工作提出期望和要求,报酬微薄的指导工作事实上是增加了中小学校领导和教师的负担。

    虽然高师院校积极谋求改善与中小学校的关系,但更多仍是立足自身而非基础教育的需要,中小学校则因在参与师范生教育实践中没有实质性收益却承受着影响教学秩序和质量、对师范生人身安全负责等风险,即使碍于校友等各种情面不便拒绝,也大多出于被动应付。特别是一些师范院校学习欧美国家经验,在教育实践课程实施中采取“螺旋式上升”形式,帮助师范生在从实地观察(观察中小学生特点,了解学校、班级的正常运作)到协助开展日常教学再到导师指导下独立开展教学的过程中,依序经历教师专业角色认知、体验和实践演练等阶段,循序渐进积累教育现场经验。然而,这种环节更分散、形式更灵活的贯通式教育实践课程虽然符合教师专业发展规律、也有利于促进未来教师成长,但“理论与实践互嵌”的课程组织形式需要将实践嵌入理论学习的全过程(比如,在教育学、心理学、学科课程与教学论等课程中组织中小学课堂观摩等实践活动),频繁地加强与基础教育实践的联系,才能确保专业体验的连贯性、实现理论与实践的融会贯通。原先连续6-8周的教育实习尚且不易,改革期望“四年不断线”的实践课程目标实现之艰难更可想而知。

    为此,提升师范院校和中小学校对教师教育改革的共同支持,不仅需要加强高师院校与中小学校合作制度建设,更需要为双方合作伙伴关系的生长培植适宜的文化土壤。双方深层次的文化冲突是阻碍深度合作、共同发展并制约教育实践课程规范运行的巨大“瓶颈”。大学追求深厚的理论积淀和前沿的学术研究,理论性和研究性是其核心文化因子;中小学则以丰富的日常经验和实践智慧为优势,实践性和日常性是其根深蒂固的文化血脉;两种文化常常发生冲突。吴康宁教授在分析了三种U-S合作类型(利益联合型、智慧补合型、文化融合型)后指出,大学与中小学经过文化碰撞、交流,相互影响,最终创生出能够高效率推动双方合作、高质量促进双方发展的新文化,才能保证双方在相互依存和尊重的基础上共同探索、创新和发展;达致文化融合境界的大学与中小学是谁也离不开谁的共生性“依伴”。为此,打破教育实践课程管理的单一模式,在教育行政部门积极介入下,营造互惠互利的联合机制,构建全方位的合作伙伴制度;并借助这种制度保障,进一步推进高师院校与中小学校走向深度合作和文化融合,是更为重要而持久的改革任务。唯此,教育实践课程质量才能真正得到保障,也才能收获师范生、高师院校与中小学及其教师共同可持续发展的“多赢”硕果。

    当然,师范院校、中小学校都非“世外桃源”、“真空之地”,对教师教育改革的积极支持还需要政府、社会、民众、传媒等各种力量给予大力支持。

    (责任编辑:蒋永华)

    • 新闻热点
    • 文化视野
    • 主题活动
    • 文件
    • 关注
    • 风俗
    • 文化艺术