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    从学术组织迈向创新组织的战略转型

    时间:2021-07-22 07:42:42 来源:myyuju个人图书馆 本文已影响 myyuju个人图书馆手机站

    摘要:大学从它诞生的那天起就是一个学术组织,通过漫长的演变,大学才从学术组织迈向创新组织,本文按照大学功能的演变过程诠释了“教育-科技-经济-体化”这一概念。

    关键词:一体化;教育;科技;经济;学术组织;创新组织

    中图分类号:G301 文献标识码:A

    大学教育可以从柏拉图创办“阿卡德米学园”算起,它从一开始就是“研究型”的,“阿卡德米”(acad-emy)在后来的演变中被赋予了“研究院”的含义,公元529年,罗马帝国以扫荡“异教哲学残余”的名义,捣毁了新柏拉图主义在雅典的最后一个教学场所,大学教育从此荡然无存达600年之久,公元12世纪开始,随着剑桥和牛津大学的创办,大学教育才又在教会的倡导下恢复起来,直到19世纪,欧洲、北美洲和日本这些最早实现工业化的地区,大学教育也并不十分普及,其中许多大学是由教会创办的,它主要承担一种社会教化责任。

    18世纪中叶爆发的以蒸汽机为代表的第一次工业革命,和19世纪70年代开始的以电力应用为代表的第二次工业革命,改变了以往通过占有土地资源、垄断商业贸易权利形成的竞争格局,这种社会竞争格局的转变引起了大学教育职能的转变,最初大学教育所承担的社会教化责任,被科学技术研究掩盖起来了,大学教育走向了科学技术教育的新时代,值得指出的一点,这种强调技能培养,淡化社会教化职能的倾向,曾在19世纪末的欧洲教育界引起“科学主义”和“反科学主义”的争论,科学主义者认为,科学技术教育本身可以完成社会教化的任务,反科学主义者则认为,科学技术不是万能的,它只能解决人们对物质生活追求的欲望,不能满足人们的精神需求,教育如果局限于技能培养,而不是基于认识能力的提高,社会就会走向物欲主义,并将为此承担各种社会混乱而带来的沉重代价。

    二战期间,科学技术作为一种现实的物质力量受到了各阶层人士的重视,人们发现,科学技术是决定人类生存的关键,其深刻教训是,如果德国、日本、意大利结成的同盟先于美国生产出原子弹,战争的格局势必发生变化,因此,社会教化依赖于物质的力量,这就造成了20世纪大学教育中不可逆转的重视科学技术教育的发展趋势。

    一个更为深层次的问题是如何使科学技术教育取得成就?科学技术教育与科学技术知识生产和运用是怎样的一种内在联系?大学创造的科学技术知识的直接运用是否也将成为大学科学技术教育取得成就的必然?可以看一下历史,赫兹用实验证明麦克斯韦理论的时候是在卡尔斯鲁厄工学院(Karlsruhe Polytechnic)工作,两年后转到波恩大学,如果赫兹或他的同事在他的发现上继续研究下去,也许无线电的第一个发明专利,甚至第一个无线电电报公司,就应该会出现在德国,而不是意大利,这样,赫兹或者他的大学同事在取得科学技术成就的同时,也给卡尔斯鲁厄工学院或波恩大学带来可观的经济支持,同理,如果法拉第或他的英国同胞继续进行开发研究,第一个发电机厂也许就会出现在英国,而不是法国,而且英国皇家化学研究所不仅可以获得相当可观的财政收入,而且也有可能拓宽到电磁学领域。

    二次世界大战结束以来,大学教育的竞争日趋白热化,加上“大科学时代”需要更多经费的投入才能进行科学研究,于是,实现大学创造的科学技术知识的直接运用,并从中获取经济支持,成了大学校长们普遍关心的问题,而从事科学技术学研究的学者也认为,如果人们把从科学原理到技术发明的过程由一种自发行为变成一种自觉行为,则可能缩短科学技术运用的开发周期,可以推动科学技术更快地造福于人类,为此,西方发达国家的大学教育,开始探索大学中的科学技术活动与社会发展之间的联系,科学技术与社会和科学技术学,两种不同类型的STS研究在世界各国的大学中兴起,实践与理论探索使人们逐渐意识到教育、科技、经济三者之间必定存在可供“定义”性的内在逻辑,从实践层面归纳:出现了“教学、科研两个中心”,“产、学、研结合”,“人才培养、科学研究、社会服务三大功能”,“创新创业的大学科技园”等;从理论层面归纳:出现了基于教育—研究一体化的“研究型大学”,基于技术—经济一体化的“创新理论”等。

    那么,今天“教育—科技一经济一体化”概念是怎样提出的?这里必须从弄清“教育”、“科技”、“经济”三个基本概念所蕴涵的创新内涵及三者关系的演变逻辑人手。

    1 教育——承担两种责任的有形教育

    本文所涉及的教育,如果没有特别所指,其默认含义特指体制化的“有形教育”,不包括父母教育孩子,师傅带徒弟,“三人行必有我师”的那种无形教育。

    体制化有形教育的最初目的,是满足人们对真理性知识的欲求,即通过教育使受教育者获得一种自己获得知识的能力,这种能力,在古代希腊被认为是来自雄辩(通过雄辩发现真理);在中世纪被认为来自信仰(通过信仰才能发现真理,没有信仰就没有真理);17世纪以夸美纽斯为代表的欧洲教育改革,人类自己获得知识的能力被断定为教育者与受教育者之间任何一个可以引起感受的经验过程,从那以后形成了广泛影响至今的“泛智教育”的概念,即,教育要培养受教育者的各种经验感受能力,包括推理、实验和观察,而且,这些能力从儿童到成年人,是发展变化的,与之相应,有了“循序渐进”教育概念的提出,这些探索,无非是使受教育者更加有效地获得一种自我求知的技能,从而增强受教育者的生存能力。

    但是,有形教育从来没有局限于“技能培养”,教育还承担了教化社会的重任,中国古代以“齐家治国平天下”为目的的经学教育一直抱有这样的目的,可惜,中国旧文化过于守旧,这种“读书做官制”的教育只是维护了旧的社会体制和社会思想意识形态,并没有在改造中国社会中发挥较多的积极作用,在欧洲,大学教育兴起以来,通过教育来教化社会的作用日益凸现,苏联“共产主义学校”的兴起,是这种实现社会教化责任的专门学校,尽管这样的专门学校教育由于缺乏以技能培养为基本支撑而最后归于退出,但是,它使得教育家们特别重视教育本身对社会的教化作用,美国教育家、哲学家杜威曾指出,有形教育本身是一个社会过程,由之,教育也可以成为社会改造的实验室,教育应该致力于社会改造,而不应该一味地与社会苟同,或使社会蜕化,否则,这样的有形教育至少在教化社会方面就是失败的。

    经过这样的演变之后,体制化的有形教育具备了两种最基本的职能:技能培养和教化社会,本文所讲的教育,是指同时承担这两种责任的有形教育。

    2 科技——实现“探索系统知识”向“追求效用”为标准的历史转变

    20世纪中叶,“科学”和“技术”还是两个不同的概念,“科学”是对客观自然规律进行的系统的、归纳为一定模式的知识探索,是在研究人员的“象牙塔”中进行的,这种现象源于17世纪科学与技术的分离,以牛顿(1642-1727)为代表的物理学家开始的学院式的研究,其根源于现代自然科学体系的建立与学科分离而要求研究逐步深化和崇尚科学界学院式的研究作风,20世纪中叶,以“半导体”为代表开始了科学

    与技术融合的萌芽,到了70年代,又有一批新技术的涌现使得科学与技术之间的原有界限已不再明确地存在,至80年代这批新技术被称为“高技术”,成为一个英文专有名词,由于它具有科学和技术融合的特征,又被称为“高科技”,①和以前的数学、物理、天文等科学不同,高科技的分类不再以探索系统知识为标准,而以追求效用为标准,如信息科学是要加大、加快信息的存储、处理和传输;新材料科学是要获得新型材料,如生物膜材料技术和纳米材料技术已远离了传统材料的化学和物理的概念;海洋科学是以整个海洋为对象的综合学科,包括了潮汐发电、海洋生物、深海探矿等一系列高科技,这种变化演绎着以追求效用为标准的“多学科综合”,将重构学科分类,②和以前的科学不同,从科学到技术的周期大大缩短,如1831年发电机原理发现到1872年发电机发明,用了41年的时间,跨了两代人;而从1974年提出无线移动通讯的原理,到1978年出现无线电话手机只用了4年时间,今天,在中国这样的发展中国家,普及手机也只用了20年时间,因此,科学技术在短期内直接产业化并在全球普及已成为现实,③知识高度密集,学科高度综合的“高科技”和传统科学在象牙塔式的学院中自锁完全不同,它的效用标准,将直接而迅速地向经济、军事、文化等领域广泛渗透,这就是高科技的第三个特征,所以,现代大学里的科技活动必须实现从“以探索系统知识为标准”向“以追求效用为标准”的历史转变。

    3 经济——呈现“资本循环”的经济内涵

    自从工业革命以来,人类的经济活动就由原来的维持生计的活动转变成了资本生产活动,生产企业、商业、服务业都成了从事资本生产的重要部门,但是,没有任何一个教育部门是进行资本生产的,即使是当时的研究型大学不同程度地开展着知识创造的活动(这种活动主要依靠社会公共资金提供资助),而这种活动的结果(新知识)被无条件地认为是全人类的共同财富,这就没有任何理由把大学教育作为一个资本生产部门来对待,因而,教育部门也不承担向国家财政纳税的义务也就成为一种公理,

    在人类第一次工业革命时期,纺织机械和蒸汽机的发明及应用,使一些产业的生产方式发生了根本性的变化,人们开始思考技术与经济的关系,如亚当·斯密的《富国论》主要论述了技术和经济的增长,挑战古典经济学,但当时西方主流(重商主义)经济学家仍视技术是外生的,把技术排除在正统经济学的研究范围之外。

    然而,自19世纪70年代开始以电力应用为标志的人类第二次工业革命以后,人类经济结构的转型催生了具有里程碑意义的新古典经济学——发展经济学的诞生。

    20世纪初,美籍奥地利经济学家熊彼特在《经济发展理论》(1912)一书中,首次提出了创新理论,并指出决定资本主义经济发展的主要因素是以新产品、新工艺的市场化为主要内容的创新,生产力要素中的资本、劳动与之相比较而处于从属地位,在他看来,没有创新的资本主义经济会处于一种“循环流转”的均衡之中,是创新打破这种均衡,《经济发展理论》奠定了挑战古典经济学理论的基础。

    二次世界大战后,以美国为代表的工业化国家的经济增长相当快,对此,传统的资本、劳动和自然资源要素已不能对之做出合理的解释,学者们不得不承认,科学技术在经济生活中扮演着越来越重要的角色,从而引发了大量的科学技术与经济增长关系的研究,沿着熊彼特的“创新理论”框架,一大批以技术创新为主题的研究,对阐释科学技术与经济的相互关系做出了许多有价值的贡献,建立起科学技术和经济之间的相互作用、相互促进关系的合理分析框架,有人把它称之为“科技—经济—体化”。

    20世纪60年代,诺贝尔经济学奖获得者舒尔茨从劳动力要素的角度,探讨人在推动技术进步和经济发展中的特殊作用,首先提出用传统资本理论无法解释的三个事实:①根据传统理论,资本一收入比率将随经济增长而提高,但是统计资料显示的结果却表明该比率不断下降;②根据传统理论,国民产量的增长与资源消耗量一般为同步递增,但是统计资料显示的结果却是表明“国民产量的增长比土地和按人时劳动量以及能再生产的物质资本的增长更大”;③战后发达国家工人工资的大幅度增长,所反映的内容也是传统理论无法解释的。

    基于上述三个事实的提出和分析,形成了最新的人力资本理论的基本思想:①单纯从自然资源、货币资源、技术资源这些生产要素的投入,无法解释现代社会生产力提高的全部原因;②人力(人的知识或技能)的取得不是无代价的,其成长过程需要消耗各种稀缺资源,也就是,需要消耗货币投资;③人力投资的结果是将货币资本或财富转换为人的知识和能力形态,使人力与其他商品一样,具有使用价值与价值;④人力投资的目的是获得投资收益。

    自工业革命以后,人类的经济活动开始由原来的维持生计的活动转变成了资本生产活动,那么,今天对经济活动的理解自然应该包括知识资本和人力资本的生产活动。

    因此,从大学组织这一角色来考察“经济”概念,便具有了双重含义:①大学作为知识资本和人力资本的生产者直接登上了现代社会的资本生产大舞台,由此使现代大学功能发生了重大的功能性变化,从一个非资本生产部门中走了出来,呈现了“资本生产”的经济内涵;②现代大学教育培养功能和资本生产功能的实现需要消耗数倍于传统教育所获得的办学经费的支持(“资本消耗”环节),由此通过资本的生产和运用增强大学自身的发展能力已是必然,从而推动大学从一个非资本生产部门的单一资本“消耗”环节中走了出来,呈现了“资本循环”的经济内涵。

    4 教育-科技-经济-体化

    随着知识资本化特别是人力资源资本化进程的进一步揭示及其广泛运用,现代大学通过“知识的创造与运用”直接进入现代社会的资本(知识资本和人力资本)生产领域已成为不争的事实,“没有任何理由把大学教育作为一个资本生产部门来对待”受到前所未有的挑战,如果说传统的研究型大学通过知识生产与知识传播实现了教育—科技的一体化,那么,当研究型大学进入现代社会的资本(知识资本和人力资本)生产领域时,可以说现代研究型大学就是实现了教育-科技-经济-体化,经济学意义上的“资本”之所以成为“资本”,是因为它进入经济活动的再生产过程,即只有实现进入再生产过程的财富才称之为资本,按照这一逻辑,知识资本和人力资本的概念就是强调知识从生产与传播直接进入“知识运用”,并且这种“运用”已超越“商品交易”形式而跨越到“投资”形态,从而实现“资本循环”(C…P…C)的完整运动周期。

    从知识的生产、传播、运用这条运动主线来考察现代大学,它已远远超越了“高等教育”(技能培养和教化社会)的教育内涵,成为以知识生产、传播、运用为核心聚合人才培养、科学探索、技术创新的“创新组织”;从产出形态运动过程来考察,现代大学已实现了从提供“公共产品”(人才输出和知识贡献)到提供“准公共产品”(扩展到技术商品)既而扩展到提供“投资资本”(知识资本和人力资本)的集群形态,因此,只有“教育—科技一经济一体化发展”观才具备对现代大学现实内涵的解释力。

    为进一步解读“教育—科技—经济一体化”的概念,还必须返回到研究型大学的基本内涵这一层面上来,什么是研究型大学?不同的国家,同一国家的不同学者,同一学者的不同时期对于研究型大学的诠释也不一样,例如,美国卡内基基金会的定义是,能提供全部学士学位课程,承担直到博士学位的研究生教育,进行高层次重点科学研究,每年授予50名以上的博士学位,每年可从联邦政府得到1500万美元以上的资助,这些大学就是研究型大学,德国则认为:所有的大学都应该是研究型大学,日本的定义是:研究生人数占大学本科生人数的9%以上者,就称之为研究型大学,我国学者也从不同的角度给予了定义,①凡在中国大陆的大学,如果一级学科的博士学位点授予权数占全校一级学科总数的50%以上,二级学科硕士学位点授予权数占全校二级学科总数的80%以上,且其年度科研用经费相当于或超过年度教学用经费的大学,都属于中国研究型大学,②将全国现有大学的科研得分降序排列,并从大到小依次相加,至得分累计超过全国大学科研得分的61.8%为止;各个被加大学是研究型大学,③研究型大学是以创新性的知识生产、传播和应用为中心,以产出高水平的科研成果和培养高层精英人才为目的,在社会发展、经济建设、科技进步、文化繁荣、国家安全中发挥重要作用的大学。

    上述关于研究型大学的种种表述,其共同的特征是囿于“高等教育”的单一视角,但如果从社会大视角来考察人才培养、科学探究、技术创新及其内在关系,就会“一览众山小”,现代研究型大学已经远远超越了“高等教育”组织的原有组织框架,迈向真正意义上的“知识创新”组织,因此,如果把“研究型大学”继续作为“知识创新”组织的外延,那么,“教育—科技—经济一体化”就是“知识创新”组织的内涵。

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