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    关于我国师范生教育实践性课程的理论研究

    时间:2021-01-19 07:45:12 来源:myyuju个人图书馆 本文已影响 myyuju个人图书馆手机站

    当前,我国师范生存在的最大问题就是缺乏从事教学的实践能力。造成这种现象的原因是多方面的,但是实践性课程薄弱无疑是一个重要因素。[1]在我国师范教育领域内普遍存在着实践性课程比例偏低、课程类型简单、实际效能低下等问题。许多学者从课程设置的角度对这一问题进行探究并试图加以解决。但是,这种理论认识还处于表面,必须加深对其本质的认识。因为每一种事物的产生,都有其存在的必然性。只有探寻其本质的时候,我们方能深刻地洞察到人们创造这种事物形态的根本所在,才能更好地去完善和发展它的意义所在。时下,在感受提高师范生专业技能的高警觉时期,每一个关注师范生教育实践性课程的教育工作者都必须首先理清这种课程形式的内在要求,把握这类课程的开发程序。通过对师范生的教育实践性课程有一个完整、理性的前瞻性思考,进而使师范生的教师专业技能成长有一个质的飞跃。

    一、关于师范生教育实践性课程内涵的启发

    (一)对师范生教育实践性课程的理论定位

    1. 教育实践性课程是一门关于实践的理论。在对师范生教育实践性课程进行理论界定时,我们必须明确一点:它是一门科学的理论,还是一门实践的理论。“教育在本质上是实践的。”[2]毫无疑问,师范生的教育实践性课程应该是一门实践的理论。然而,对于当前相关的教育理论工作者而言,却很少察觉这一点。很显然,师范生教育实践性课程是一门归属于“实践的理论”知识,回答应该是什么与应该怎样操作的理论。其外延包括观摩课、见习、微格教学,教育调查研究、实习等。

    2. 教育实践性课程的实体应该是教学实践。如果能够把教育实践性课程定位于实践的理论,那么我们便可以进一步明确,教育实践性课程的实体应该是教学实践。这也是一门实践性课程的必然要求。这一点对教育实践性课程的有效开发是非常必要的,与师范生专业技能的成长也是息息相关的。事实上,师范生迫切地需要实践性的知识,这种需求的满足本质地表现为对实践性课程实践性的关注。在师范生专业技能的成长过程中,必须加强实践性课程质量的提升,采取相应的举措,切实地对这门课程的实践意义与现实价值进行逐步地完善。

    (二)师范生教育实践性课程发展规律的理论探索

    1. 教育实践性课程是一门发展性的理论。师范生教育实践性课程理论存在的合理性重要体现在对其未来发展方向的把握。只有牢牢抓住它的发展轨迹,一个合理的教育理论才能与时俱进,恒久不衰。师范生的教育实践性课程是一种以指导师范生提高教师专业素养与掌握教育技能为目的的实践活动。这种实践性课程的本质就是结合实际,对教育理论知识和经验的运用、检验、研究以及再发展。其应然的循环程序是“理论→实践→理论→实践”不断循环、反思、提高的过程。[3]

    2. 行动研究是师范生专业技能成长的基本方式。其实对教育实践性课程这种发展规律的应用在教育领域内则表现为一种行动研究的思维范式。师范生应该把这种理念与方法应用到教学实践中,并把此作为教师专业成长的基本方式。在这个实践过程中,一方面,师范生可以积累许多个人的从教经验;另一方面,师范生也会遇到许多新问题。然而,解决问题是提高认识的最好契机。师范生应该把日常的教育教学问题作为研究课题, 在行动中增进教育实践性知识,把行动研究作为其成长方式的必然理念。

    二、师范生教育实践性课程开发的理论研究

    从其对师范生教育实践性课程内涵的启发入手,参考泰勒的课程编制理论, [4]师范生的教育实践性课程开发应包含以下四个方面:

    (一)关于课程目标

    1. 完善师范生教育实践性课程目标的内涵。按照布鲁姆的教育目标分类理论,每一门学科的教育目标都将涉及到认知、情感和动作技能三个领域的相关要求。[5](1)在教育实践过程中,提高教育理论认识。(2)在教育实践过程中,培养职业情感与品格。(3)在教育实践过程中,掌握教学实践技能。

    2. 促进师范生教育实践性课程目标的可持续发展。师范生的教育实践性课程不单要培养合格的准教师,更要培养具有持续专业发展能力的教育者。虽然教育实践性课程在教师专业素质养成方面给师范生带来了质的改变,但我们不应满足于这一阶段的成效,而应把目光投向师范生的长远发展,为师范生未来职业与人生奠定基础,为我国教育事业长足发展提供坚实的动力支撑。

    (二)关于课程内容

    1. 丰富师范生教育实践性课程的实践性内容。师范生的教育实践性课程以积累实践性知识为主要目标,“这种知识是教师教学经验的积累”。[6]可以说,师范生的教育实践性课程重要地体现在对具体教学过程的体验与操作,是促进教师专业技能成长的关键期。然而与许多发达国家相比,当前我国师范生的教育实践性课程比例是比较低的。[7]因此,在提高师范生教师专业技能的改革浪潮中,首要的任务就是加大师范生教育实践性课程的比重。此外,还要注重对实践性课程类型的丰富,除了以往的教育见习、微格教学与教育实习,还要纳入如教育调查研究、课堂观摩等实践形式。

    2. 促进师范生教育理论性课程与教育实践性课程的协调与统一。师范生专业技能的成长是一个持久而连续的过程。在这个过程中,教育理论性课程与教育实践性课程有其一致的教育目的,都在致力于提高教师的专业水平,但是在二者具体分配的问题上却一度成为师范教育改革的焦点,必须加强彼此的协调与统一。一方面,要明确师范生每一阶段的培养目标,将教育见习、微格教学等实践性课程有针对性地贯彻到日常的理论学习之中。另一方面,每一个师范生都必须树立终身学习的职业理念,每一种教育理论的学习、每一次的教学实践都有待后续的充实与发展,将教育理论性学习与教育实践性学习和谐统一于自己职业生涯的全过程。

    (三)关于课程实施

    “课程开发的首要条件是寻找合理、丰富的课程资源。”[8]为了确保师范生实践性课程的有效实施,就必须保证有充足的可实施资源。然而,这也是一直以来阻碍这门课程有效开展的主要困境之一。具体来看,高师学校实践性课程资源主要可以从以下三个方面入手:

    1. 与中小学校建立长期密切的合作关系。并积极参与学校的教育教学实践改革,合作开展教育科学研究,建立长期稳定的实践基地。

    2. 加强高师与中小学校校际之间的合作。利用网络技术,建立师范生与各中小学教师的思想交流与教育资源(教育思想、教案、教学方法等)共享平台。

    3. 整合高师实践性课程资源。高师学校通过开展教育沙龙、分析教学案例、观察基地学校课堂等活动,制定适合师范生专业发展的教育实践性课程资源结构。

    (四)关于课程评价

    执行评价程序是对师范生专业技能成长的关注,是检验教育实践性课程是否得以实现的重要依据。同时,良好的评价体系又是一种有效的激励手段。具体来看,教育实践性课程的评价应关注以下三个维度的思考:

    1. 评价主体的多元性。在界定评价主体时,一个重要的原则就是:要关注更多视角下的信息提取,包括教师的评价、同学间的评价、学校的评价等等。此外,我们还必须明确:每个评价主体在对师范生的实践成果进行评价时,都要试图给与相应的改进建议。

    2. 评价内容的具体性。课程评价的最终目的不仅在于对其专业水平的评定,而且在于切实地促进师范生专业技能的成长。因此,在对评价内容的考量上,必须将传统意义上的学业评价与综合评价逐步地细化与具体化。例如,学业考评,应具体包含课堂教学评价、班主任工作评价、教育科研能力评价等。

    3. 评价形式的多样性。伴随素质教育的到来,教师的培养已不满足于一体化的要求。在对师范生的教学实践进行评价与指导时,其一,针对不同师范生的教学行为要采用有针对性的个性化评价。其二,对师范生的教学行为作密切的跟踪性评价,必须把握丰富多样的评价方法,包括观察、测验、激励性评价等,而且要“评无定法”,在不同的阶段针对不同的个体采用不同的评价方式。

    参考文献:

    [1]臧晓丹.中美师范教育课程设置的比较[J].湖北第二师范学院学报,2010(9):119.

    [2]宁虹.实践意义取向的教师专业发展[J].教育研究,2005,(8):44.

    [3]王存宽,等.调整教师教育专业课程设置,顺应基础教育改革[A].2007年全国综合大学教师教育工作年会论文汇编[C].2007.17.

    [4]袁振国.当代教育学[M].北京:教育科学出版社,1999(8):131.

    [5]李晓东.教育心理学[M].北京:北京大学出版社,2008(6):163.

    [6]曲恒昌.创建充满生机与活力的师范教育[A].面向21世纪师范教育国际研讨会[C].北京:北京师范大学出版社,1999,38.

    [7]金颖.中美教师教育课程设置的比较研究[J].中国成人教育,2007(10):96.

    [8]朱水萍.教师成长初期的教育实践能力培养[J].宁波大学学报(教育科学版),2007,(2):48.

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