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    创建有利于教师专业成长的支持性课堂

    时间:2021-01-19 07:45:34 来源:myyuju个人图书馆 本文已影响 myyuju个人图书馆手机站

    影响教师专业成长的因素很多,但是,在诸多因素中,课堂教学的结构及经历是影响教师专业成长的最主要、最直接的因素。

    其一:教师专业强调实践性的特点,决定了教师的专业成长与课堂教学经历有着极其密切的联系。“教师的专业化发展是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。”(叶澜)

    课堂教学是教师职业生涯中最重要也是最主要的一种工作方式和存在状态,教师习得的文化知识、教育教学技能和理念都必须通过教学的实践环节才能内化成自己的教育教学能力,才能转化成自主自觉的教学行为,进而产生实际的教育意义。教师对专业的兴趣和爱好更是源于对实践的探索和对实践成功的体验和积累。

    其二:“教育是个巨系统。”(钱学森)

    在教育这个社会巨系统中,什么是其核心和基本的组织结构呢?研究教育系统的专家学者普遍认为:学校课堂教学的组织结构和教师是构成教育系统的基本要素之一。按系统论的基本观点:“在给定的系统环境中,系统的功能及要素行为仅由系统基本层次上的系统结构来决定和支配。”而教育(特别是基础教育)的目的性和计划性以及制度的规约性都很强,是人类社会生活给定的一个特有的系统环境。因此,教师的教育教学行为是否顺应社会发展的潮流;是否符合素质教育的要求;素质教育的系统功能能否达成;并在此实践过程中发展形成的、比较稳定的教师专业能力及其走向,主要是由课堂教学的组织结构来决定和支配,这也是教育内在规律性的客观反映。

    其三:教师专业成长分为职前和在职两个密切相关的阶段。

    “教师个人在职前师资培养阶段、任教阶段、在职进修的整个过程必须连续地学习与研究,不断发展专业内涵,逐渐达到专业圆熟的境界。”(朱宁波)

    在我国,师范教育是培养准教师的主要渠道。然而,在目前高等教育体制下的师范教育,由于教育性与师范性的长期弱化或缺失,师范教育的课程结构及培养模式在较短的时期内不可能有较大的变化。因此,准教师通过师范教育获得的专业技能和专业知识对其在职阶段的专业成长的支持性与发达国家及部分发展中国家相比,存在着明显的差距。如笔者所在地区,在一年一次的新教师招聘现场,应聘师范生的专业基本能力存在逐年下降的趋势。在职进修或培训,范围窄、周期短,基本是师范教育的再教育,与实践脱节的问题比较突出,对教师个人及团队专业成长的帮助意义不大。因此,在我国,课堂教学的实践经历就成为教师专业成长最主要的途径。

    然而,在我国的学校教育系统内,传统的“以教师为中心,封闭的、信息以线性的单向的传输与检测”为主要结构特征的课堂中,教师对课堂的组织形式及课堂环境的控制力绝对集中,课堂的“一切”都在教师的“设计和掌控”之中;而且教师完成这样的课堂教学能够轻而易举地获得大量 “成熟”的教学资源和帮助。但最大的问题是教师在这样的课堂经历中遭遇的挑战少,发现的问题少,且层次浅。挑战和问题又大量集中在书本知识的“已知结论性”问题。因此,时间久了,重复多了,必然会培养出大量的“教书匠”和“经师”,而“人师”和“教育家”在我们的教师队伍中愈来愈少,也就不足为奇了。这样的课堂无助于教师的专业成长,甚至会使教师的专业走向呈畸形发展的态势,以致于在我国,学生的学习负担问题成了一个较难解决的复杂性社会问题。

    因此,学校能否建设对教师的专业成长具有很强支持性的课堂,是加速教师专业成长,提高专业发展水平,全面实施素质教育的关键性问题。校长作为学校环境治理、结构治理、制度治理的第一权利人、第一决策人和第一责任人,通过积极改革传统课堂的组织形式、结构形式,大胆创新课堂的组织结构,深入并长期驻守课堂教学一线,研究并有效解决困扰教师专业成长及学生潜能全面发展的结构性问题,努力建设有利于教师专业成长的支持性课堂,把“为了学生的成才创造最优质的教育,为了教师的成功搭建最宽广的舞台”的办学理念转化为最实际的办学行动,才能够开启教师专业成长的“发动机”,才能为教师的专业发展打开更广阔的空间。同时,高速发展的专业化教师又会成为推动学校教学改革、优化课堂结构、提高办学质量的动力源。因此,创新课堂教学结构,建设支持教师专业发展的课堂是促进教师专业成长的关键,也是最终实现学校教育科学发展的必由之路。

    我校通过学习借鉴“先学后导——问题评价”的教学思想,对课堂组织形式和教学结构进行了大胆改革。在班级内通过推行学习的契约管理和互助管理,建立起各种学习小组,把学生组织起来,充分保障学生学习的自主权和能动性。在学习小组内部,学生之间分工合作,共享信息资源,交流学习成果,畅谈思想体验,形成互助学习的共同体;在学习成果展讲环节,通过评价激励,使学习小组之间既相互竞争,又充分合作,把课堂变为由许多学习小组组成的学习“竞技场”。改变了传统的全体学生面向黑板、面向教师,师讲生听,师问生答,师演生看的教学组织形式。为了提高小组课堂学习的有效性,我们对传统的基本以“导入、讲授展开,练习巩固和测评反馈”等环节构成的课堂教学结构进行了改革。要求教师把支持传统课堂教学结构的教案设计,拓展为能有效引导、支持和推进学生自主学习与合作学习的学习工具单设计。并依据学生学习的时空结构性质和对学习质量监控的需要,把学习工具单又细分为“问题导读——评价单”,“问题生成解决——评价单”和“问题训练——评价单”三种类型的学习工具单。“问题导读——评价单”重点设计编制能解决激发学生自学兴趣、深入研读教材、发现疑难问题、发展自学能力、提升自学质量的问题;“问题生成解决——评价单”重点设计编制能解决学生自学解决不了的问题、新发现的问题与疑惑。旨在帮助学生建立知识及技能的系统结构,提升学生的思维品质;“问题训练——评价单”重点设计编制解决反馈矫正和学习质量的拓展提高与测评问题。从而使教与学从形式——自学、互学、导学、展学,到结构——课前、课中、课后,形成了统一完整的设计,使学生学习的质量有了很好的保证。

    新的课堂组织形式及教学结构,为教师专业成长提供了新视角、新平台,开拓了一片在以前职业经历中未曾或很少涉足的领域。教师遭遇了前所未有的挑战,遭遇了来自学生和生活对“知识和真理”的多种可能性解释和假设,教师的知识、经验、能力和智慧受到了多重考验,进而激发出了沉寂在教师心底很久的每个人与生俱来的探索欲望和激情,激活了存在于职业岗位中的专业自主意识。

    经过一年多的课堂改革实践,我们欣喜地看到了“教学相长”之花在课堂中的精彩绽放。现在,我校教师的观念和行为正在不知不觉间发生着变化,教师对学生的抱怨少了,思考多了;猜测少了,研究多了;等待少了,行动多了。在教育教学行动中,介入了教师更多自主和有深度的思考,大部分教师具有了对自己的教育教学行为自主自觉的体认、检验、反思、学习和矫正的专业意识,我们的教师变得更加自信和更有智慧。正如著名教育学者康奈利等人认为得那样——“教师的个人实践知识主要关涉教师在教学情境中如何处理所遇到的困境的知识,是一种体现教师个人特征和教学智慧的知识。个人实践知识越丰富,标志着教师在专业方面越成熟,越意味着教师开始建构具有个人特点的专业知识结构。这说明,教师的实践知识很大程度上是个人化的,因为它出自教师个人的经验,是教师自己的体验与体悟,它服务于教师个人化的教学实践行为。”

    为了消除和减少教师在运用新模式教学中产生的不适应、紧张和抵触情绪,我们紧紧围绕建设能促进教师专业成长和学生全面和谐发展的支持性课堂这个中心工作,在探索中逐步形成了学习质量的层级管理体系,新课堂的管理及评价考核制度,课程及学业发展管理制度,教师德能绩效管理考核制度,提高教师教学设计和研究能力及合作能力的校本研修制度等多方位的立体化支持性制度系统,为课堂改革提供了强有力的制度保障,进一步激发了教师课堂改革和课堂创造的激情与动机。

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